Interfaces culturelles différenciatrices et intégratrices à aménager
4) Reconquête québécoise sociale et scolaire de ses culture et langue
La québécité souffre d’un système scolaire dit le plus inégalitaire du Canada, du fait d’être à trois vitesses (public secrétant à l’interne le semi-privé, par des programmes particuliers, et à l’externe le privé proprement dit). Comment le Québec en est-il sociohistoriquement arrived là contrairement à tout le « reste du Canada » (ROC) et qu’est-ce que ça signifie dans le cadre du rapatriement unilatéral de la Constitution par Trudeau père avec l’appui du ROC sans et contre le Québec ?
L’histoire de l’éducation scolaire établit que, dès le XIXe siècle, les Protestants (usuellement anglais) n’ont qu’une école publique du primaire jusqu’à la fin du secondaire, seule l’université étant privée, tandis que, au Québec, via le catholicisme (et usuellement de langue française), seul le primaire est public et le secondaire est déjà pourfendu entre public et privé. Par la Constitution de 1867, les écoles confessionnelles sont protestantes et catholiques, pour protéger surtout les Protestants et l’anglais au Québec qui trouvent à s’en conforter face au courant catholique ultramontain (en attente de virer libéral) prévalant en français et les en assurant. Conjointement, les Provinces anglaises profitent du fait que l’éducation scolaire est de juridiction provinciale pour la laminer en français, ayant à lutter et résister seul, le fédéral laissant faire, en plus d’y favoriser l’immigration britannique pour laminer d’abord et avant tout la population française plus susceptible de vouloir s’en doter. La connivence est totale et pave la voie de l’assimilation pancanadienne du français à l’anglais avec conjoint refoulement dans le seul Québec qui, lui, n’est que dédoublé. Refouler le français dans le seul Québec ne l’y fait être que d’emblée l’y doubler de l’anglais. Trudeau père s’en assure de nouveau en négociant avec le ROC une résurgence de son sein de ce qui peut malgré tout y subsister du français, sans rien restaurer de son importance face à l’anglais. Tout semble en être à peu près constant du dernier tiers du XIXe siècle jusqu’au début des années 1960 (hormis sans doute que la scolarisation tend à devenir obligatoire et à se généraliser, donc à faire s’accroître ses nombres). Sans parler de l’arrière-fond de la querelle du joual qui se débattait à travers la société québécoise et qui exigeait déjà de prendre en compte les conditions proprement sociopolitiques de l’usage de la langue, surtout à Montréal. La Révolution tranquille, dès le Rapport Parent, était censée créer le Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) et ouvrir l’école à tous, gratuitement, jusqu’à l’âge de 15 ans et jusqu’à la 11e année scolaire, selon un dit horizon égalitaire. Or, tout au contraire, le public et le privé ont perduré et été mis en concurrence, un peu au primaire, mais surtout au secondaire, de sorte que le gouvernement du Québec s’est mis à les financer tous les deux (même si plus le public que le privé, avec émergence entre-deux et au sein même du public d’un semi-privé comportant des programmes particuliers, d’où les trois vitesses. En surgit le réseau scolaire le plus inégalitaire de tout le Canada, du fait de le renforcer au profit du privé à l’encontre du public plutôt que d’atténuer autant leur disparité que les conjointes inégalités sociales, autant socioéconomiques (les plus aisés) qu’en termes de performances (les plus doués). Sans parler du cercle vicieux électoraliste: les élus faisant partie le plus souvent de l’élite peuvent envoyer leurs enfants à l’école privée et leurs électorats exigent de pouvoir conserver la possibilité des diverses voies, donc des trois vitesses, le privé et le semi-privé grugeant toujours plus le public où se concentrent et sont plus surreprésentés les socioéconomiquement moins aisés, ainsi que les moins performants, voire en difficulté d’apprentissage, au lieu d’une mixité pouvant faire se stimuler mutuellement et s’en élever les uns par les autres et tout l’ensemble plus globalement, ce qu’École ensemble propose de rétablir en promouvant une éducation commune s’intégrant les écoles privées en les conventionnant (par gratuité, donc sa facturer les parents, sans sélection des élèves à l’entrée et avec mixité socioéconomique issue du bassin populationnel local et offre de parcours scolaire similaire et accessible à tous) et les associant ainsi au réseau public pour être éligibles à un financement public, mais complet, sinon autrement nul1. Entre-temps, l’horizon de la Révolution tranquille s’embourbe et le Québec paraît doté du réseau scolaire le plus inégalitaire de tout le Canada. Comprenons-en bien l’enjeu non un simple éventuel réseau scolaire commun, mais sa cruciale contribution au développement d’une culture commune québécoise, par une meilleure aptitude à se situer et se mesurer au dit ministère des identité et culture canadiennes, surtout quant à tout le sous-jacent enjeu géopolitique constitutionnel canadien et québécois.
Réciproquement, il faut considérer que ce n’est aucunement d’abord le réseau scolaire qui est inégalitaire, comme s’il l’était en soi hors tout contexte, mais la scolarisation de la population québécoise (et a fortiori plus largement française à l’échelle pancanadienne) qui a été acculée bien malgré elle à être moindre qu’en anglais. Les constats sont unanimes au moment de considérer le coup d’envoi de la Révolution tranquille qui était au fond, bien avant qu’un renouveau, un rattrapage, si pour se renouveler. Avant les années 1960, un financement donnant accès au niveau secondaire, sur la voie du privé échappant déjà au public, pouvait sans doute faire une différence confortant une conception élitiste et sous contrôle clérical de l’éducation. Lors de la période de transition, le Rapport Parent s’implantait dans la suite de cette Révolution tranquille. Le versant public y gagnait en ampleur, par les polyvalentes en train d’éclore, mais en ayant néanmoins à l’esprit que, autrement, les écoles privées existantes et orientées vers les professions libérales n’étaient peut-être pas accessibles aux familles moins socioéconomiquement aisées. Quant à la performance, il fallait se débrouiller pour d’abord apprendre comment y parvenir lors même des apprentissages scolaires en cause. Apprendre à apprendre, mais en un tout autre sens que celui que cette expression s’est ultérieurement mise à véhiculer à vide, en en faisant une sorte de doctrine programmatique scolaire, sans aucunement s’apercevoir de tout ce sous-jacent écart socioéconomique qui aurait pourtant pu en révéler le véritable sens.
Toutefois, le plus préoccupant est surtout le hiatus constitutionnel canadien entre langue au fédéral et éducation scolaire au provincial partout hors Québec (ce qui est la voie privilégiée par laquelle les gouvernements provinciaux anglais contrôlant la juridiction scolaire au sein du ROC ont pu laminer les écoles françaises et le gouvernement fédéral laisser faire jusqu’aux années 1960, de sorte que l’implantation véritable de telles écoles françaises s’y accentue avec le rapatriement unilatéral de Constitution avec l’appui de ce même ROC sans et contre le Québec en 1982), tandis que le Québec (où les Constitutions de 1867 à 1982 visaient surtout à y protéger l’anglais) serait censé pouvoir faire coïncider langue française et culture, en l’occurrence éducativement transmise jusqu’en l’école, ce que le réseau scolaire à trois vitesses semble venir plomber. Ceci peut avoir de graves répercussions fragilisant aussi maints autres domaines: si le social, en l’occurrence le socioéconomique est vecteur plus marqué d’inégalités, comment parvenir à mieux protéger la tradition juridique civiliste (plutôt que common law anglicisante), si un tant soit peu censée se fonder aussi sur cette dimension sociale. De plus, il semblerait aussi que les garçons (plus en rébellion et sujets au décrochage scolaire ?) en sont plus affectés que les filles et que le taux de diplomation est inférieur chez les francophones, comme le signalait déjà (de fact, encore, après maints autres) Jacques Parizeau en 2008. Pourtant, en 1998-2000 le Québec s’était entendu avec le fédéral et avait réussi à instaurer un réseau scolaire apte à se déconfessionnaliser et à être plutôt linguistique, donc possiblement plus en accord avec une langue maternelle française (prévalente en le seul Québec, comme établi par Arès) et a fortiori avec une langue française seule officielle au Québec. Bref, comment vouloir le meilleur pour le Québec et pouvoir s’en assurer, alors que les conditions humaines, jamais individuelles que d’emblée sociales, souffrent d’un déficit du côté social et que, avec l’appui du ROC et sans et contre le Québec, le Rapatriement trudeauiste unilatéral de la Constitution en 1982 a privilégié une Charte des droits et libertés si individuels qu’individualistes avec toute teneur sociale en clause annexe et dérogatoire, donc se conjuguant avec de telles conditions sociales les rendant d’autant vulnérables et manipulables par le fédéral qui, avec le ROC dont il s’est étayé pour s’en légitimer, pèse ainsi jusqu’en le Québec ? Autrement dit, comment le tout peut-il s’articuler du hiatus canadien en tout le ROC à l’intégration québécoise de la culture, jusqu’en sa transmission par l’éducation scolaire, et la langue, de maternellement prévalente et à faire perdurer telle à seule langue officielle au seul Québec ?
Le Québec doit s’y éveiller comme l’a déjà fait ressortir une critique de ses États généraux sur l’éducation (1995-1996), en y insistant sur le manque de recul historique qui aurait dû remonter au moins jusqu’aux années 1960 et donc à l’implantation du nouveau système éducatif scolaire : « La méthode du « réalisme stratégique », fondée avant tout sur l’observation des consensus, risk (…) de se transformer en un activisme décevant »2 car ayant pour effet de ne pas intégrer le débat (alors pervasif dans les sociétés occidentales) sur la meilleure façon de faire évoluer le système éducatif scolaire dans la rédaction même du Rapport, mais de l’y reporter en annexe. En particulier, lors de la dissidence relative à la formulation de la mission éducative présumée être celle de l’instruction, il est étonnant qu’il soit écrit que le mot instruction soit peut-être mal choisi, mais néanmoins maintenu relativement à celui d’éducation dans un milieu qui soit favorable à cette instruction, tout en n’en rectifiant rien dans le Rapport lui-même. Il semble donc y avoir une faute circulaire : l’instruction est définie entre parenthèses comme transmission du savoir et de la culture, mais l’instruction serait censée s’expliciter transmettre le savoir sans se généraliser abusivement en la faisant se porter aussi sur la culture. Il serait bien plus congruent de considérer d’emblée l’éducation qui crée un milieu de transmission de la culture, dont l’instruction qui, elle, y transmet plus spécifiquement le savoir, sans tout exposer à l’envers depuis celui-ci. Bien noter que l’instruction joue ici en éducation et donc en culture alors transmise le même rôle que la fabrication, y compris assimilée à une gestion, face à l’action en politique. Ce problème remonte, non seulement à la Révolution tranquille alors que Jean Lesage avait promis ne pas instaurer un ministère de l’instruction publique et s’était rattrapé en disant que c’était un ministère de l’éducation sans pourtant que cesse de perdurer cette ironique confusion faisant passer l’un pour l’autre plusieurs décennies plus tard, mais à la Renaissance, lorsque l’éducation s’est transformée et prolongée de l’« educare » romain consistant à soigner et élever à même la nature en « educere » consistant à conduire hors de et par-delà la nature, au gré de cette culture s’en avérant aussi mentale en s’intégrant l’instruction, laquelle ne focalise d’autant sur les savoirs que d’abord sur la sous-jacente stimulation s’effectuant de l’enseignant à l’élève pour qu’il s’en trouve formé, voire informé : la socioinstitutionnelle mise en forme concrète de la relation éducative scolaire est pédagogique si pour impulser et sous-tendre avec toute formation plus individuelle jusqu’à l’information plus abstraite dispensée au ressort de tout savoir, a fortiori science. Jusqu’à la langue française est chargée et véhicule les instances mentales à en expliciter et rendre opérantes pour y parvenir, sans parler de toute sa référentielle teneur extralinguistique jusqu’en sa linguistique s’inversant en miroir en anglais à même ledit bilinguisme canadien, comme mis au jour dans Du débat entre Ficin et Pic à Rabelais. La Renaissance philosophique, d’italienne à française. Certes, l’école est le lieu par excellence de l’intellectualisation de soi et y procède par instruction, mais sous condition que ce soit sans occulter toute la sous-jacente éducation qui, loin de seulement faire ainsi sortir de la nature, s’y ancre, voire la soigne et l’élève, la stimule comme d’où s’en trouver impulsée. L’en tronquer est l’acte inaugural de tous les dérapages ultérieurs, surtout que les tensions peuvent se faire encore davantage enfournées par un effet toujours plus accru d’entonnoir métonymisant et inversant, car l’instruction dépend de la formation des instructeurs (aussi dits maîtres) et celle-ci a été l’enjeu central du sociohistorique processus assimilationniste canadien du fait français au profit de l’anglicisation, ce qui a été plus aisément mis en relief dans le ROC, mais tarde à l’être aussi bien au Québec dont la plus forte capacité à y résister est néanmoins, même si plus subrepticement, entamée3.
Surtout, s’instruire ne s’instaure, de la formation (aussi pédagogique ?) des instructeurs (donc en les instruisant quant à l’acte même d’instruire) aux élèves ensuite à instruire, qu’en visant ultimement à rendre ceux-ci aptes à s’instruire d’eux-mêmes (d’où des formulations du type « s’éduquant », etc., mais faisant trop souvent abstraction de cet ancrage socioinstitutionnel communicationnel contextualisant plutôt que seulement informationnel, alors et seulement alors assise de l’instruction proprement dite et du savoir à transmettre en cause). De là, peut surgir l’aptitude à se conduire, à se doter de sens jusqu’en et à même sa façon de se comporter, en sachant que c’est cela qui est à viser et ce, jusqu’en ces divers savoirs, si instructifs soient-ils. Bref, apprendre à se conduire est apprendre à donner sens à ses comportements (seuls observables et à la source de l’information, au ressort de tous les savoirs). De plus, le financement des écoles privées d’intérêt public était moindre en 1995-1996 (dans les 50%, en visant possiblement 60%, mais peut-être pas sans incohérence, en proposant par ailleurs de le diminuer) relativement à ce qu’il est ces dernières années (dans les 70%). Que s’est-il passé? Entre autres, la réforme de la CAQ, en supprimant les Commissions scolaires pour des Centres de service, a produit les effets inverses à ceux annoncés, en amplifiant la concurrence public/privé et par là, les entraves à la mixité des milieux socioéconomiques et de la diversité des performances, en plus de centraliser les décisions au niveau du MEQ et de redoubler par ailleurs la charge des parents (devant agir à la fois dans le conseil d’établissement et le conseil d’administration) pour s’impliquer dans lesdits Centres de service4. Globalement, il semble y avoir eu un effet d’entonnoir, en passing de la centration de tout le réseau scolaire sur l’école (dès Camille Laurin en 1982) à une centration sur l’enseignant, mais s’en trouvant lui-même d’autant toujours plus sous emprise d’une expertise pédagogique (au fur et à mesure que recentrant la matière, donc le savoir, sur la compétence, l’habileté dite à acquérir et développer chez les enfants) qu’elle-même à son tour sous emprise administrative, d’où pouvoir toujours plus centralisé en ramenant tout toujours plus de bas en haut au MEQ5 (d’où se mettent à surgir des Réformes décrétées fort décontextualisées et donc peu adaptées). Et ce, du Québec, ayant à intégrer d’emblée culture scolairement transmissible et langue, au hiatus constitutionnel faisant que dans le ROC celle-là est provinciale et celle-ci fédérale et que seul leur conjoint Rapatriement de la Constitution en 1982 sans et contre le Québec commence à les y faire s’intégrer en français hors Québec ? Est en train de s’y ajouter une dérive générale qu’illustre jusqu’au devenir de l’IA6.
Pensons à l’actuelle génération Z, mais plus largement, au fait qu’elle représente une part sociale importante de la récurrente tranche d’âge des 15-35 ans pendant laquelle se constitue, avec leur capacité à s’autonomiser, autant de nouvelles familles que l’accès au travail par lequel les rendre viables et, si l’étant, pouvant déployer l’intergénérationnel se synchronisant du sein de telles familles au point de se diachroniser tel avant et d’où passer à de telles écoles… s’en diffractant en trois vitesses au secondaire ! La vitalité sociolinguistique passe par cette tranche d’âge par laquelle le lien entre les générations, non plus seulement intégrées en familles synchroniquement aptes à se diachroniser telles, mais aussi successives, donc les unes à la suite des autres. D’où les générations …Boomers, X, Y, Z… au point de constituer les divers âges de la vie non seulement individuels, mais aussi socioinstitutionnellement successifs et de là, la pyramide des âges qui peut être à risque de s’inverser si les conditions sociales de vie se prêtent à la marginalisation et de là, à l’assimilation plus directe, dès que plus d’âgés parlent (davantage et mieux ?) la langue maternelle française que de moins âgés.
Le Joual de Troie de Jean Marcel (en 1975) faisait déjà ressortir l’enjeu de la culture (de familialement à scolairement transmissible) de sous la langue, surtout si maternelle française. S’en révèle que le trudeauisme n’est pas seulement asocial, mais anhistorique. Comme bien d’autres avant ou en même temps que lui, pas un mot des conditions matérielles et historiques dans lesquelles l’homme de notre culture a été spolié de sa culture », comme l’illustre le devenir d’une fort sociogénérative vie culturelle jouale ayant produit la langue jouale, depuis la Conquête britannique, au fur et à mesure que l’anglais aliénait le français, non seulement en le refoulant de tout le Canada dans le seul Québec (en même temps que les Indiens dans des Réserves, puis des Pensionnats), surtout après la mise à mort de Louis Riel, mais jusqu’au sein du Québec, au fur et à mesure que la pression s’est accrue de militaire (Conquête en 1759) en politique (AANB en 1867, mais en biaisant toute migration et a fortiori scolarisation en un sens britannique), ensuite en industrielle (surtout depuis l’intégration continentale avec les Etats-Unis via l’épicentre canadien de l’Ontario et l’identification quasi fusionnelle entre le Canada anglais, dit le ROC, avec le fédéral, surtout face au Québec). Le tout suscite au Québec une décomposition sociale de sa population, voire son peuple (au gré du peuplement ayant pu être le sien), qui se manifeste jusqu’en sa langue s’en dénaturant d’autant tout du long au point d’en virer en joual: une vie socioculturelle jouale ne peut produire qu’une langue jouale. Jusqu’à 1759, les récits de voyageurs ne tarissaient pas d’éloges sur le langage des trois grandes villes du Canada laurentien, à savoir Québec (aussi capitale de la Nouvelle-France), Trois-Rivières (grande fabrique des canots) et Montréal (clef de la quête de l’Ouest, dit Pays d’en Haut, mais en passant par ses deux grandes voies maritimes, en attendant le chemin de fer). Avant 1759, le français était considéré le même qu’on entend et parle à Paris. Telle était la situation linguistique avant la Conquête faisant s’être retrouvé dans la « marde », ce mot s’étant effectivement dit tel en l’Île-de-France avant que la Picardie et la Normandie « n’imposent » à Paris leur prononciation « merde ». Lors du demi-siècle suivant la Conquête, tous ces regards et comptes rendus pouvant s’exercer en tiers sur soi-même s’estompent et laissent démunis. Pas d’école, une seule grammaire, celle des Ursulines de Québec, non sans rappeler que leur fondatrice, Marie de l’Incarnation, s’était fort souciée des langues et de leur interface si nécessaire pour accomplir leur vocation éducative: on aperçoit l’enjeu crucial du tiers qui, empêché d’être inclus, n’est plus qu’exclu et en sus, mais aussi en fort décalage temporel et en isolement spatial, dont tout le devenir réel est d’autant tronqué, mais s’avive depuis son germe survivant d’où renaître. On y aperçoit le rôle majeur de Marie de l’Incarnation qui perdure jusque bien longtemps après la Conquête. En 1801, année de la formation du Royaume-Uni d’Angleterre, d’Écosse et d’Irlande, ainsi que du vote de l’enclosure qui au Québec va favoriser les compagnies forestières au détriment de la colonisation des terres agricoles recherchée par le curé Labelle (car les colons agriculteurs étaient privés du droit de coupe du bois sur leurs propres terres et devaient aller travailler pour ces compagnies), l’école reprend: des écoles royales et anglaises, les seules à être subventionnées par ce fort royal royaume. Nos très français ancêtres ne peuvent que les fréquenter, et ce, en nombre croissant, jusqu’aux évènements de 1837-1838, à savoir la Révolte des Patriotes. Cette fréquentation cesse donc brusquement et ces établissements scolaires disparaissent d’eux-mêmes en 1846, mais non sans que se multiplie un nombre d’écoles (1844-1866) menant à l’espérance d’un ministère de l’instruction publique sous Chauveau (1867), même si le gouvernement s’en déleste au profit d’un Conseil confessionnel composé de catholiques et de protestants (1873-années 1960), à l’image de la société où dominent les marchands anglais et le clergé catholique ultramontain présidant à la renaissance catholique (1840-1876) avant de se faire plomber par un catholicisme libéral. Le français, ayant été banni lors de la forge du Canada-Uni en 1840 à la suite du Rapport Durham, est réintroduit et officialisé et ce, d’autant au ressort du tandem LaFontaine et Baldwin constituant les premiers jalons qui mènent à l’AANB que Elgin a bien compris que c’est par la voie politique du gouvernement responsable s’exprimant par des gauche/droite, libérale/conservatrice, que pouvait s’amenuiser et s’excentrer la tension opposant autrement les Patriotes à l’impérialisme colonial (de militaire à mercantile et bientôt capitaliste). Comme recherché par le gouvernement responsable sous Elgin, les Patriotes s’en sont entre-déchirés entre droite/gauche, entre le conservatisme ultramontain et les libéraux, eux-mêmes de modérés et catholiques à radicaux et anticléricaux, d’où tout faire se déplacer du religieux au seul politique.
C’était d’autant aisé que le Parti Patriote s’en serait désintégré de l’intérieur, par l’intransigeance de Papineau, non seulement face à l’Anglais pour n’en obtenir la responsabilité ministérielle que le faire renoncer du même coup à sa Conquête, mais par son conjoint anticléricalisme lui faisant mener une lutte fratricide contre le clergé canadien-français alors dirigé par son cousin Mgr Lartigue, ce qui, bien avant Elgin, avait procuré une occasion de division:
« En 1831, Papineau présenta le bill des fabriques pour enlever à l’Église le contrôle des écoles paroissiales. C’était une « Réforme Parent » avant l’heure. Le projet de loi fut voté par la Chambre d’Assemblée, mais rejeté par le Conseil législatif. Le chef de la Clique du Château, Jonathan Sewell, profita de l’occasion que lui avait stupidement fournie Papineau pour diviser les Canadiens. »7 (donc, bien avant Elgin)
Après la rébellion, puis la défaite des Patriotes (1837-1838) et la fuite de Papineau aux États-Unis avant son exil à Paris, Mgr Lartigue réussit à élever Québec au rang d’archevêché et de province ecclésiastique en 1844 et à le libérer autant de l’emprise du clergé anglo-protestant que de l’État, alors le Canada-Uni. Le lieutenant de Papineau, LaFontaine en a aussi tiré les leçons et fondé un nouveau parti national canadien (français), libéral en politique et conservateur en religion, d’où s’allier avec Baldwin en vue de rétablir le français (1842) et réussir avec l’appui de Mgr Bourget (successeur de Mgr Lartigue) à obtenir le gouvernement responsable et à être de facto le premier ministre du Canada-Uni en 1848-1851, à l’époque d’Elgin. Or, l’amnistie générale déjà accordée aux rebelles de 1837-1838 en 1845 permit le retour de Papineau et son élection en 1848: prônant l’annexion aux États-Unis et la séparation de l’Église et de l’État, il était jaloux de l’autorité de LaFontaine et fomenta la division du parti national canadien-français en deux factions politiques hostiles, le parti bleu (conservateur) et le parti rouge (libéral), donc dans le sens elginien de l’inflexion de l’opposition des Patriotes (qui serait bien plus forte si unie) à l’impérialisme britannique. Le ciel est bleu, l’enfer est rouge et entre les deux les Patriotes se pourfendent. Le tout bien avant tout le rejaillissement de cette opposition du séparatisme québécois au Parti Libéral du Québec et à l’hypercentralisation fédérale ayant pris la relève de cet impérialisme britannique et le lui infusant depuis les années 1960, alors que la Révolution tranquille entre les deux se tend, voire balance. Dès l’époque des Patriotes, les Rouges prirent le contrôle de l’Institut canadien dont les tensions accrues avec le clergé le firent condamner, en exigeant des catholiques de le quitter sous peine d’excommunication en 1858, ce que firent les libéraux modérés, dont Laurier (qui deviendra premier ministre à Ottawa en 1896), mais non sans que perdure la tension interne au clergé entre l’ultramontanisme de Mgr Bourget et le catholicisme libéral de Mgr Taschereau, selon deux conceptions inverses de la relation entre le spirituel et le temporel: « L’évêque de Montréal croyait possible d’instaurer dans la province de Québec un véritable régime de chrétienté fondé sur le principe de la suprématie de l’Église sur l’État. L’archevêque de Québec estimait plus réaliste d’établir entre les deux puissances un régime d’autonomie et de collaboration fondé sur une sorte de modus vivendi entre le catholicisme et le libéralisme. » Dans les années 1960, dans le contexte du Concile Vatican II, la conception réaliste s’impose lors de la Révolution tranquille et du Rapport Parent instaurant un ministère de l’éducation sous contrôle de l’État, évacuant les humanités classiques pour en aborder et inverser le rapport avec les sciences à introduire dès le début et non plus par la suite dans le programme scolaire dit se moderniser et s’adapter au contexte nord-américain et enfin, initiant la déconfessionnalisation. Le tout en publiant le Rapport Parent à la pièce sur plusieurs années, en cet ordre.
Or, déjà, par-delà les conservateurs LaFontaine et Baldwin de l’époque d’Elgin, nous avons vu ce qui s’est ensuite et entre-temps passé sous le conservateur Macdonald et le libéral Laurier le refoulement du fait français pancanadien dans le seul Québec et jusqu’au sein du Québec. Dans un tel contexte, le joual est déjà dans les écuries, sinon tourne autour de son pieu dans les prairies québécoises, comme écho de ce qui se radicalise déjà dans les Prairies de l’Ouest canadien. Le français se sent si honni qu’il en hennit, tant en surgit Le joual de Troie, selon l’expression de Marcel, dont s’intégrer maints propos dans ce qui suit. Lorsque les voyageurs étrangers peuvent recommencer leurs visites après 1850, ils constatent qu’il ne s’agit plus du même français qu’autrefois, c’est-à-dire d’avant la Conquête. Même le programme de formation des maîtres de seconde année de l’Ecole normale Laval en 1857 se lisait comme suit: « grammaire anglaise et vocabulaire 3 heures; grammaire française 2 heures ». Ce sont ces maîtres qui enseignaient à des enfants français en des écoles françaises et catholiques, alors que cette année de 1857 était l’année même du choix d’Ottawa par la reine Victoria comme capitale du Canada et annonçait ce qui était en train de se jouer et donc le sort réservé quant au départage entre les deux rives de l’Outaouais et donc, de toute l’interface entre Ontario et Québec comme celle entre Ouest et Est du Canada entier. La chasse-galerie québécoise, en sa version issue de Beaugrand, fait remonter ses propres sources à l’année 1858: tout un vol imaginaire (condensant et figurant des sensations bien réelles) entre Gatineau (rive Est de l’Outaouais, mais comme ce qui est le plus à l’Ouest du Québec et au plus près de la frontière avec l’Ontario et la capitale fédérale) et Lavaltrie (entre Montréal, d’où l’Anglais s’emparait des voies d’accès à l’Ouest et faisant en particulier creuser le canal de Lachine, et Trois-Rivières, autrefois la grande fabrique des canots). Les récits de voyageurs étrangers (dont Tocqueville faisant le détour lors de son séjour aux États-Unis), plus au ras du sol, eux, ne peuvent qu’être d’autant pessimistes sur l’état de la langue. La chevauchée du joual, commencée au petit trot de l’enseignement au XIXe siècle s’est poursuivie lors de la révolution industrielle par le grand galop de la prolétarisation massive des populations québécoises, mais d’abord et avant tout montréalaises. Plus qu’une langue, le joual est l’ensemble des conditionnements de l’aliénation dont elle n’est que le véhicule et qui se joue dans les rapports socioculturels. En l’état de la langue s’aperçoit l’état de la culture. Et ce, quoiqu’en pense et impose l’ignare trudeauisme se contentant de reconduire la même aliénation sous des formes plus subreptices, selon des modes encore fort apparentés à ce qu’ils ont été, dès son massacre du Rapport Laurendeau-Dunton pour inverser jusqu’à vicier tout rapport entre culture et langue depuis celle-ci jusqu’en celle-là, au point de tronquer de sa teneur socioréférentielle extralinguistique toute sa façade d’autant seule mise en évidence et isolément considérée et de pure apparence de bilinguisme officiel, sans plus aucun accès et pourtant en total miroir de la réalité toujours plus à inverser et à aliéner du français au profit de l’anglais. C’est pourquoi, dans les années 1960, le joual est un débit crié plus que dit, un débit parlé plus qu’écrit, car un cri de détresse visant à attirer l’attention sur cette situation faisant se forger une telle langue et consistant en un cercle vicieux (la fameuse marde) la révélant être l’expression adéquate de l’aphasie culturelle et politique d’un peuple pris dans l’engrenage d’une aliénation dont ne savoir comment s’en sortir, faute de pouvoir rejoindre la réalité qui le fait tel, qui consiste en des liens sociaux dégradés et qui engendre une telle langue ne pouvant donc avoir prise sur elle et l’en analyser. Espérée et recherchée, la liberté de penser et de parler, c’est d’abord celle de la société retrouvée, de la réalité récupérée, de la capacité de se rapailler (selon le mot de Gaston Miron). Parvenir à trouver une façon de ne plus se honnir soi-même en sa source au point de ne plus qu’en hennir (même en quelque cheval alpha, mais ainsi pris et intégré au horse-power, fut-ce traduit en cheval-vapeur). Néanmoins, vers la fin des années 1960, l’aspect négatif du joual s’efface. Surgit le français québécois. Léandre Bergeron en dégage en 1980 le Dictionnaire de la langue québécoise considérée en son usage plutôt qu’en quelque norme du bon parler ou non, alors que le 1er Référendum sur la souveraineté-association du Québec débouche, avec appui du ROC et sans le Québec, sur le Rapatriement unilatéral de la Constitution canadienne, au ressort d’un individualisme outrancier qui refoule en tout humain le social (et a fortiori toute sociogenèse de la culture) en clause dérogatoire et se fait accroire au bilinguisme officiel dont les langues officielles (en français) ne sont pourtant qu’un décalque des official languages (en anglais) imposant un inverse référent extralinguistique. Étonnante résurgence de l’histoire, du fait que Léandre Bergeron, un Manitobain français éveillé à son propre français manitobain par-delà la mise à mort de Louis Riel au point de départ du refoulement du fait français pancanadien dans le seul Québec, soit venu l’éveiller à son propre français québécois, pendant que son frère, Henri, se faisait l’une des voix officielles, aux Beaux-Dimanches, de Radio-Canada.
1 La FEEP (Fédération des Établissements d’Enseignement Privé) considère au contraire que cette proposition ne tient pas la route et va contre une certaine diversité susceptible d’éviter l’homogénéisation, mais reconnaît que la mixité socioéconomique fait problème et prétend que l’offre de parcours scolaire peut y devenir plus similaire et accessible à tous, tout en contestant le simple constat dudit réseau scolaire plus inégalitaire au Québec par rapport au Canada. Qu’en est-il de la demande de l’ONU en 2020 au gouvernement du Québec des mesures prises pour assurer l’égalité d’accès indépendamment de la disparité socioéconomique, puis du fait que l’UNESCO a pointé le Québec en 2021? École ensemble propose son plan d’un réseau scolaire commun en conventionnant les écoles privées plutôt que de leur couper tout financement public pour, à la fois, les associer et en éviter l’exode massif vers le système public qui ne serait sans doute pas capable de l’absorber. Elles seraient financées complètement (si conventionnées) à la façon des Centres de Petite Enfance qui sont des organismes privés subventionnés par un financement public pour un service public. Non privés purs, car service public financé.
2 Proulx, J.-P., Ollivier, É. & Lessard, C. (1997). Le rapport de la Commission des États généraux sur l’éducation. Recherches sociographiques, 38(2), 335-344. https://doi.org/10.7202/057127ar.
3 Chauveau avait réussi à instaurer un Ministère de l’instruction publique en 1867, mais l’ultramontanisme instauré par Mgr Bourget (archevêque de Montréal de 1840 à 1877) s’impose pleinement dès Boucher de Boucherville et fait que l’instruction publique tombe aux mains d’un Conseil confessionnel divisé entre catholiques et protestants et indépendant du gouvernement et du parlement n’avoir plus aucune autre tâche que d’en financer les deux réseaux scolaires, ce qui perdure de 1873 aux années 1960, le Rapport des États généraux sur l’éducation de 1995-1996 étant erratique et faisant que le coup d’envoi de la déconfessionnalisation en 1998-2000 y est encore lieu d’entrechoc avec la laïcité en 2026. Jusqu’au premier ministre canadien fort libéral, Laurier, s’était d’autant entendu avec Greenfield au Manitoba (et a fortiori avec Clifton, son ministre de l’immigration en étant issu et bloquant toute immigration francisante au profit de la seule anglicisante) pour l’y laisser laminer l’école française (n’émergeant que là où le nombre d’élèves, d’autant ainsi amoindri à la source, le justifie) qu’il s’est aussi conjointement entendu (en 1897) avec Mgr Bruchési, à Montréal, de ne pas trop en faire de cas pour pouvoir en être appuyé et s’assurer que perdure le contrôle clérical au Québec, à l’encontre de Marchand. De là, s’ensuit tout le ROC: du Manitoba à l’Alberta et la Saskatchewan comme Ontario-Ouest où l’initier et d’où y procéder ensuite en Ontario par le fameux Règlement XVII. Tous connaissent bien la Conquête étatsunienne de l’Ouest qui s’est faite par les armes, mais fort peu connaissent la culturelle Conquête canadienne anglicisante de l’Ouest et a fortiori les jeux de coulisses la faisant s’étendre jusqu’en le Québec. De là, la Conquête du Canada se radicalise en Conquête du Canadien, toujours plus Canadian, depuis Trudeau père radicalisant la tradition libérale issue de Laurier. Continuer à parler à la fin du XXe et lors du XXIe siècle d’un Ministère de l’éducation comme s’il s’agissait uniquement d’un Ministère de l’instruction (et même si cette instruction en est la vocation principale), c’est manquer totalement son enjeu véritable (l’assise de cette instruction en la sous-jacente culture ancrée en la nature d’où et dont pouvoir seulement alors s’instruire et, par cette posture même, l’en déborder et comme en sortir et s’y reployer, sans tout en inverser et métonymiser en entonnoir comme substrat de marginalisation et assimilation).
4 IRIS n° 9, nov 2019.
5 J. Prud’Homme, Réformer l’enseignement et réformer les maîtres: la transformation des programmes d’histoire nationale et ses acteurs au Québec, 1963-2006. Bulletin d’histoire politique, 2007, 15(2), 185-216. https://doi.org/10.7202/1056124ar. Rappelons que c’est aussi par la formation des maîtres que toute l’éducation scolaire en français s’est faite laminée à travers tout le ROC, aux XIXe et XXe siècles, car de compétence juridictionnelle provinciale fort anglicisante et laissez-faire fédéral, jusqu’aux années 1960, alors que la Révolution tranquille québécoise se conjuguait du même coup avec l’émergence du fédéralisme trudeauiste et ce, de 1967, dernier Congrès du Canada français (à Montréal), via 1968, émergence (en plein milieu de ce tout dernier Congrès) du Parti Québécois, à 1969, 1re Loi sur les langues officielles par le fédéralisme trudeauiste et surtout depuis le Rapatriement unilatéral de la Constitution de 1982 sans et contre le Québec, selon une pseudo symétrie de soi-disant majorités anglaise hors Québec et française au Québec avec minorités correspondantes inverses jusqu’en éducation scolaire (article 23), en vue d’occulter totalement le fait minoritaire autant français pancanadien que du Québec français entier au Canada, sans rien « restaurer » des XIXe et XXe siècles.
6 Par exemple, l’IA médicale passe de l’hallucination au raisonnement sis sur le mirage s’appuyant ou supposant des données statistiques de populations cibles plutôt que des preuves visuelles propres au patient. Ceci équivaut à ne plus voir l’individu réel, mais l’individu-moyen statistique fait individu-type (en qui négliger tous les écarts-types autant en plus qu’en moins à ladite moyenne statistique) mis en son lieu et place au moment d’établir son diagnostic, de doser sa médication, etc. L’individu réel disparaît en et au profit de l’image de l’individu-type mis en son lieu et place, au besoin non seulement en l’occultant, mais en paranoïant si son écart à la moyenne autant en plus qu’en moins (selon le cas) resurgit et vient perturber l’apparence moyenne de la population cible à laquelle le réduire et assimiler comme à travers laquelle autant le diagnostiquer que le traiter. Toutefois, le robot reproduit l’attitude humaine de médecins plus soucieux de leur emprise sur le système de santé et sur sa fragmentation articulée entre eux selon leurs spécialités respectives que de son accessibilité aux individus réels, si autres que des tas d’organes à se répartir, par exigence d’avoir à les inscrire et contextualiser en tout un chacun des organismes vivants entiers à plutôt prendre en compte. En éducation, qu’est ladite centration pédagogique sur l’élève si elle s’effectue de la même façon toujours plus prototypante donnant ce qui s’imagine de l’individu jusqu’en lieu et place de tout individu réel et si tout enseignant est contraint de ne plus enseigner quelque matière que ce soit (et par là, tout savoir essentiel censé être déterminé depuis le MEQ) que selon ce seul pervasif modèle ? Surtout, qu’est l’intentionnel ainsi mis pour le réel face à l’intentionnalité zéro inhérente à ce que Duvignaud appelle Le jeu du jeu faisant que, dès l’enfance, si vécue, l’individu se forge à même l’entre-deux issu du flux des relations sociales et s’aperçoit de cette part de lui-même qui ne se constitue qu’en s’acquérant avec autrui et qu’en se cultivant et se transmettant éducativement antérieurement et jusqu’en toute instruction? Telle est la chaîne: Trudeau père instaure le principe de droits et libertés si individuels qu’individualistes surplombant et manipulant leur teneur sociale renvoyée en clause annexe et dérogatoire, Trudeau fils se fait l’individu-type moyen d’une soi-disant classe moyenne qu’il charcute par manipulation immigratoire inconsidérée et aucunement soucieuse de toutes les nécessaires conditions pour la rendre viable (logements, garderies, écoles, travail autre que temporaire si pour être aussi lié à une résidence permanente, etc.) et ne pouvant s’intégrer qu’au niveau des Provinces, à commencer par le Québec à ne pas homogénéiser par anglicisation inhérente au ROC si en accord avec la Constitution de 1867, et Carney en atteint d’autant les grands vecteurs sociaux (santé, éducation, etc.) et environnementaux (a fortiori si le tout s’amplifie par IA) qu’il les subordonne à la pression politicoéconomique de dits grands projets nationaux (Canadians, avec Canadiens les traduisant en français). Enfin, le Québec est d’autant à risque de reproduire ce modèle centralisateur et de se contrer d’autant lui-même depuis un tel individualisme jusqu’en sa propre teneur sociale que celle-ci est d’emblée plus marquée en français, par 1) son droit civiliste, 2) son intellection d’emblée plus linguistiquement marquée que sensible à la langue dont elle s’est rendue constitutive depuis Rabelais -voir Y. Morin, Du débat entre Ficin et Pic à Rabelais, 2026- et 3) le fait qu’il est la seule province où prévaut la langue maternelle française et que jusqu’à son tissu sociopoliticoéconomique ne peut qu’en être empreint, si pour survivre et vivre. À moins que le tout (d’emblée social et jusqu’en ses trois volets) s’en autonomise toujours plus depuis et sur l’arrière-fond de la sous-jacente urbanisation l’en massifiant toujours davantage en même temps que faisant pression vers l’atomisation individualiste en semblant autrement d’autant naturelle qu’y occultant et en biaisant par trudeauisme la culture sociopoliticoéconomique en cause.
7 http://manuscritdepot.com/a.jean-claude-dupuis.3.htm, Le siècle de Mgr Bourget.
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Corollaire # 2 : Ouverture à la société civile dès le sexe et la langue pour rétablir et assainir un droit civiliste distinct de la « common law »
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